فلسفه برای کودکان، تفکر منطقی تا تجارب فلسفی
احد فرامرز قراملکی رویمس آورد رایج در فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت تفکر انتقادی و اثربخش کودکان را وجهة همت خود می‌داند.
نی نی بان: ۱ ـ اخوان الصفا و خلان الوفا، الرسائل، قم، مکتب الاعلام الاسلامی، ۱۴۰۵ ق.
۲ـ اسمیت، فیلیپ، فلسفه آموزش و پرورش، مترجم: سعید بهشتی، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، می، زهرا، فرامرز قراملکی، احد، مقایس ة دو سبک لیپمن و برنی فیر در فلسفه برای کودکان، اندیش ة نوین دینی، شمار ة ۲، ۱۳۸۴.
۳ـ بنیاد فلسفی ACER ، رهیافتی به مفهوم واقعی فلسفه برای کودکان، امیر حسین اصغری، استرالیا: ۱۹۹۹,www.p۴c.com
چکیده
روی آورد رایج در فلسفه برای کودکان، افزایش مهارت تفکر انتقادی و اثربخش کودکان را وجهة همت خود می‌داند. مقاله حاضر با به چالش گرفتن مفهوم فلسفه در این روی آورد از فلسفه برای کودکان، جهتگیری تلفیقی را برای آن پیشنهاد می‌کند. تسهیل تجارب فلسفی کودکان و ایجاد زمینة مساعد برای مواجهة آنان با رازها و نیازهای وجودی در تلفیق با افزایش مهارت تفکر منطقی، فلسفه برای کودکان را به اثر بخشی نزدیک و اطلاق فلسفه بر آنرا حقیقی می‌کند. تدوین الگوهای آموزشی در فلسفه برای کودکان با چنین رهیافت تلفیقی محتاج مطالعات میانرشته‌ای است.
کلید واژه‌ها: فلسفه برای کودکان، تجارب فلسفی، رازها و نیازهای وجودی، لیپمن، کی یرکه گارد.
* * *
۱) طرح مسئله
فلسفه برای کودکان [۱] گرایش نوپایی است که در دهه هفتم سدة بیستم میلادی ظهور کرد و در سی و پنج سال اخیر مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان یافت. رایجترین روی آورد در فلسفه برای کودکان، رهیافت لیپمن است. متیولیپمن [۲] را مؤسس فلسفه برای کودکان دانستهاند. روی آورد وی امروزه با سبکها، ابزارها و برنامه‌های متنوعی بکار می رود (بعنوان نمونه، مقایسه دو سبک لیپمن و برنی فیر [۳] را مراجعه کنید به: امی و قراملکی، ۱۳۸۴، ص ۹-۲۲).
اگر چه برنامه‌های آموزشی در فلسفه برای کودکان رواج دارند اما هنوز در عرصه پژوهش مسائل فراوانی وجود دارند که محتاج مطالعات نظاممند می‌باشد. یکی از مهمترین مسائل، در این میان، پرسش از هویت معرفتی آن است. این مسئله، نسبت فلسفه برای کودکان را با سایر گرایشهای فلسفی و نیز دیگر گستره‌های مورد آموزش کودکان روشن می‌سازد. همچنین بحث از اضلاع معرفتی فلسفه برای کودکان (یعنی بیان مبانی، اصول، قواعد، زبان، روش و غایت آن) در گرو تعریف و بیان چیستی آن است.
در تحلیل هویت معرفتی فلسفه برای کودکان می‌توان از تمایز و یا نسبت آن با فلسفه، منطق و روش تحقیق پرسید. آیا فلسفه برای کودکان هویتاً فلسفه است یا منطق یا روش تحقیق؟ جهتگیری عمده فلسفه برای کودکان چیست؟ اگر بخواهیم فلسفه برای کودکان را بطریق بیان هدف و تعریف غایی، بشناسانیم، آنرا چگونه می‌توان تعریف کرد؟
جهتگیری عمدة فلسفه برای کودکان در روی آورد رایج آن (یعنی رهیافت لیپمن و پیروانش)، افزایش مهارت تفکر منطقی است. تحقیق حاضر با به چالش خواندن این روی آورد، نشان می‌دهد که حصر توجه به تفکر منطقی در فلسفه برای کودکان موجب تحویل نگری (تحویل فلسفه به منطق) است. در این مقاله علاوه بر نقد روی آورد لیپمن، الگویی پیشنهاد می‌شود که می‌تواند رخنة تحویلی نگری آنرا رفع کند و فراتر از افزایش مهارت تفکر منطقی کودکان، تسهیل تجارب فلسفی آنان را نیز بمنزله یکی از اهداف مهم فلسفه برای کودکان، وجهة همت خود سازد.
این هدف، فلسفه بودنِ فلسفه برای کودکان را بیشتر از الگوی لیپمن آشکار می‌سازد و در نهایت به مفهومسازی نوین و کاملتری از فلسفه برای کودکان می‌انجامد.
۲) فلسفه برای کودکان بمنزلة تفکر منطقی
۲-۱) روی آورد لیپمن . برغم تأکید لیپمن بر اینکه روی آورد وی در فلسفه برای کودکان، حقیقتاً فلسفه است، بدلایل فراوان می‌توان آنرا برنامه‌ای برای افزایش مهارت تفکر منطقی (تفکر انتقادی و خلاق) خواند. به برخی از این دلایل اشاره می‌کنیم.
یک) برنامة لیپمن در اساس نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است. در این برنامه دانش آموزان بجای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، سوق داده می‌شوند تا خود در فرایند پژوهش به علم دست یابند. پژوهش، فرایند پردازش اطلاعات [۴] برای تولید علم [۵] است (فرامرز قراملکی،۱۳۸۰، ص۲۵)
مقوم اصلی برنامة لیپمن تبدیل دانش آموزان به کاوشگران ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهدة ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (لیپمن، 1993، ص682). بنابرین، در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعة پژوهشگر بمنظور کاوش مشترک [6] تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند.
دو) توجه به انگیزه لیپمن در ایجاد فلسفه برای کودکان، تصور وی را از آن نشان می‌دهد. لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان و یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از 1960 تا 1970م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشة عمدة این وضعیت را در دوره کودکی و سنین 11 تا 12 سالگی باید جست.
دانشجویان امروزی در دوران کودکی از حیث توانایی تفکر انتقادی [7] و خلاق [8] پرورش نیافته‌اند و بهمین دلیل، باید سبکهای آموزش دوره کودکی را متحول ساخت و سبک مبتنی بر حافظه را به سبک مبتنی بر تفکر و پژوهش مبدل کرد. در مدارس باید به کودک قدرت مفهومسازی، تحلیل مفهومی، استدلال، نقد و داوری را آموخت و باختصار، باید مهارت تفکر منطقی کودکان را افزایش داد.
سه) در برنامة لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل [9] یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابرین، در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، 1384).
چهار) فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست.
2ـ2) نقد روی آورد لیپمن . رهیافت وی در فلسفه برای کودکان را از جهات گوناگونی می‌توان مورد نقادی و ارزیابی قرار داد، از جمله:
الف ـ نقد مفهومسازی وی از فلسفه برای کودکان (تعریف فلسفه برای کودکان).
ب ـ بررسی امکان تحقق برنامة لیپمن از دیدگاه روانشناسی کودک و نیز از دیدگاه فلسفة تحلیلی. بدلیل ابتناء روی آورد لیپمن بر مبانی روانشناختی (کودک) و نیز مبانی معرفت شناختی معین، اینگونه ارزیابی ضرورت دارد (نک : قائدی، 1383، ص109 ـ147).
ج ـ سنجش میزان کارآیی و اثر بخشی برنامة لیپمن برای دستیابی به اهداف (افزایش مهارت منطقی).
د ـ نقد مبانی معرفت شناختی و مبادی فلسفی روی آورد لیپمن یعنی تحلیل مفاهیم بنیادی و ارزیابی گزاره‌های پایه‌ای که نظریه وی بر آنها استوار است.
هـ ـ نقد جهتگیری فلسفه برای کودکان در روی آورد لیپمن.
کارآیی و اثربخشی برنامة لیپمن را پیش از این در پرتو مقایسه سبک وی با سبک برنی فیه مورد بحث قرار داده‌ایم (امی و قراملکی، 1384) در اینجا به نقد جهتگیری فلسفه برای کودکان در روی آورد لیپمن می‌پردازیم. تأمل در جهتگیری برنامه وی، حصرگرایی نهفته و تحویل نگری مبتنی بر آنرا در نظریة وی آشکار می‌سازد. این تأمل، مفهومسازی لیپمن از فلسفه برای کودکان را نیز به چالش می‌خواند. این نقد را با پرسش از مفهوم فلسفه در فلسفه برای کودکان آغاز می‌کنیم.
3) چرا فلسفه؟
3ـ1) اهمیت سؤال از اینکه چرا «فلسفه برای کودکان» را فلسفه می‌نامیم ، صرفاً به یک بحث زبانی و لفظی منحصر نمی‌شود. زیرا تأمل در معنای این واژه می‌تواند ارتباط الگوی لیپمن با فلسفه را تحلیل و نقد کند. اگرچه واژه‌ها بطور قراردادی بر معانی وضع می‌شوند و هر کسی مجاز است از حق وضع لفظ بهره‌مند باشد، اما بتعبیر کنفوسیوس ستم بر کلمات روانیست و اطلاق نابجا و فریبندة واژه، فرایند تفکر خلاق را عقیم می‌سازد. فرض کنیم، کودکانی که تحت تربیت برنامه لیپمن قرار می‌گیرند، از وی بپرسند: چرا چنین آموزشی را فلسفه برای کودکان می‌نامید و نه منطق؟ پاسخ دقیق به این پرسش چیست؟ بدون تردید بیان اینکه واژه‌ها قراردادی بکار می‌روند و فاقد معنای ذاتیند، با جهتگیری آموزش تفکر انتقادی ناسازگار است.
جستجو از سرّ فلسفه بودن فلسفه برای کودکان از جهت دیگری نیز اهمیت دارد. هر کس در مقام تسمیه و نامگذاری براساس ذهنیت و مفهومسازی خاص از امور بر آنها اسمی را مناسب می‌انگارد. بنابرین، تأمل در وجه تسمیه در این مقام پرده از مفهومسازی لیپمن و تصور وی از هدف فلسفه برای کودکان را نیز بر می‌دارد.
3ـ2) پاسخ لیپمن. وی، این مسئله را مورد توجه قرار می‌دهد و سعی می‌کند نامگذاری برنامه خود به فلسفه برای کودکان را از جهات مختلفی موجه سازد. ابتدا دلایل وی را گزارش و سپس مورد نقد قرار می‌دهیم.
1ـ موضوعات مورد بحث در برنامة فلسفه برای کودکان از همان مفاهیمی گرفته شده است که فلاسفه با آن درگیرند مانند بحث دربارة ماهیت قانون، حقیقت، عدالت، خیر، مرگ، دوستی، زیبایی و ... (لیپمن، مهرنیوز، 2003) این دلیل لیپمن خطای روشی و مغالطة منطقی آشکاری دارد زیرا مفاهیم یاد شده در دو گونه مسئله قابل اندراج هستند و مسائل فلسفی و مسائل غیر فلسفی چنین نسیت که هر سؤال در باب دوستی مسئله‌یی فلسفی باشد بنابرین لیپمن دچار مغالطه « اخذ مالیس بعلّة علّة » شده است.
2ـ در این الگو یک فعالیت منسجم فکری دربارة ماهیت تفکر صورت می‌گیرد و مسلم است که این بحث در هیچ علمی جز فلسفه جای ندارد ( همان).
3ـ کودکان در این گفتگوها بطور خودکار یاد می‌گیرند که چگونه بین استدلالهای معتبر و غیر معتبر (منطق) و بین نظریه‌های شناختی تأیید شده و رد شده (معرفت شناسی) و بین شکلهای مورد قبول و غیر قابل قبول قضاوت اخلاقی (اخلاق)، ملاکها و موازینی بیابند (همان). باین ترتیب کودکان فعالیتی منطقی و فلسفی (چه نظری و چه عملی) انجام می‌دهند. این استدلال نیز نتیجه‌ای جز تأکید بر مهارت تفکر منطقی ندارد.
4ـ لیپمن می‌گوید: آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود تلاشی است برای بسط فلسفه با این هدف که بتوان آنرا مانند نوعی آموزش بکار برد. این فلسفه، آموزشی است که از فلسفه برای واداشتن ذهن کودک به کوشش در جهت پاسخگویی به نیاز و اشتیاقی که بمعنا دارد بهره می‌برد (همان)
5 ـ غالبِ مردم گمان می‌کنند که از آنجا که فلسفه، مضاف به موضوعات دیگر می‌شود، خود، فاقد معناست در حالی که فلسفه بهمان اندازه که معتبر و ارزشمند است در مسیر خودش یک روش پژوهش علمی و هنرمندانه است. فلسفه مجموعه وسیعی از مفاهیمی مانند عدالت، حقیقت و دوستی برای رفتار، و روش‌شناسی و برتری در تعلیم دارد. فلسفه با طراحی مجدد و بازآموزی کامل می‌تواند بحث برانگیز، شورانگیز و آزاد باشد. فلسفه وقتی خودش را بعنوان یک آموزه موفق قبول دارد که دانش‌آموزان یاد گرفته باشند بطور فلسفی برای خودشان فکر کنند نه زمانی که آنها یاد بگیرند اندیشه‌های فیلسوفان مشهور را یاد گرفته و تقلید کنند (لیپمن، کودکان متفکر و آموزش و پرورش، پیشگفتار، ص ix )
5ـ وقتی آموزش استدلال و تفکر انتقادی از طریق فلسفه باشد فرد بزودی با اعتقاد ریشه دار، مفاهیم عمیق انتزاعی و ارزشهای محکم مواجه می‌شود(لیپمن، پرورش استدلال و تفکر انتقادی، ص 595). روشن است که همة عناصر یاد شده به مهارت تفکر منطقی در مواجهه با مسائل روزمره بر می‌گردد نه به مسائلی که ماهیت فلسفی دارد.
6ـ ماهیت فلسفه بر حسب شش مفهوم تبیین می‌شود: محتوای آزاد، عقلانیت، خردمندی، عملیاتی، کلیت و ساختار انتقادی(نک: فی نک چیارو [10] ، فلسفه بعنوان تفکر انتقادی، ص 674) چون فلسفه برای کودکان با هر 6 مفهوم سروکار دارد بدرستی فلسفه نامیده می‌شود.
پیروان لیپمن نیز در فلسفه بودن فلسفه برای کودکان به نکاتی استشهاد می‌کنند (بعنوان مثال، عده‌یی از بیان معروف ویت گنشتاین در این که «فلسفه یک نظریه نسبت به یک فعالیت است و یک اثر فلسفی شامل روشن کردن و توضیح دادن است» استفاده می‌کنند (اسمیت، ص30) و عده یی نقش فلسفه را در ترتیبدهی، تبادل ابزار و چارچوب بندی عقاید و باورها مهمترین خصلت آن می‌دانند (بچه‌های فیلسوف، ص60 ـ63). همچنین گفته می‌شود در فلسفه مهارتهای خوب فکر کردن و توسعة زبان موجب رشد دوباره همدیگر می‌شوند. فلسفه بخاطر طبیعت برانگیزاننده و ساختار نقادی، دارای قدرت ایجاد سؤال و معماسازی است، و این توانایی برای تربیت کودکان حایز اهمیت است ( ACER ،1999، ص2).
3ـ3) پیشینة پاسخ لیپمن در فلسفه باختری . پاسخ لیپمن در جریان باختری فلسفه یعنی فلسفه تحلیلی، قابل فهمتر است. یکی از وجوه اینکه دکارت را سرآغاز فلسفه جدید دانستهاند، غلبه مسائل معرفتشناسی و روش‌شناسی بر مسائل متافیزیکی و وجود شناختی در تأملات فلسفی فیلسوفان است. بسیاری از فیلسوفان مدرنیسم و پست مدرنیسم اساساً در باب مسائل متافیزیکی و وجود‌شناختی نظریه‌پردازی نمی‌کنند بلکه در شیوه بکار بردن تفکر انتقادی، تحلیل منطقی و خردورزی خلاقانه سخن می‌گویند. البته این توصیف، همه فیلسوفان متأخر غرب را فرا نمی‌گیرد این جامه بر قامت فیلسوفان متافیزیسین و اگزیستانسیالیست‌های سنت قاره‌ای (اروپا) برازنده نیست.
توجه به بستر غربی پاسخ لیپمن دو نقد مهم را نیز به میان می‌آورد. یک، حصر پدیده پر اضلاع و پیچیدة تفکر فلسفی در یک ضلع آن و در نتیجه تحویل فلسفه به منطق و دو، هدف انگاشتن فایده تفکر فلسفی. در خصوص این دو نقد به تفصیل سخن خواهیم گفت.
3ـ4) پیشینة پاسخ لیپمن در فلسفه خاوری . ارتباط فلسفه با تفکر انتقادی و مهارت منطقی نزد فیلسوفان مسلمان نیز مورد توجه بوده است. نزد کسانی چون اخوان الصفا آموزش فلسفه صرفا آموزش دیدگاههای فیلسوفان نیست بلکه جهتگیری آموزش فلسفه اجتناب از خطا در تفکر و دوری از زشتی در رفتار است. این دو عنصر عقلانیت و اخلاقی بودن در روی آورد لیپمن نیز مورد تأکید است.
اخوان الصفا برآنند که آدمی می‌تواند خلاف آنچه می‌داند به زبان آورد اما خلاف آنچه می‌اندیشد (عقل) نمی‌تواند بداند. بهمین دلیل همه تلاش دارند تا از اندیشه خطا بگریزند. اگر دانشی از اصل صحیح برخوردار نباشد امکان اجتناب از خطا وجود ندارد و فرایند تولید علم در آن دانش عقیم می‌گردد. منطق باین معنا، میزان فلسفه است. گاهی گویند منطق ابزار فلسفه است. در تعریف فلسفه گفته‌اند: آن تشبه به إله بر حسب طاقت بشری است و مراد از طاقت بشری اینستکه انسان تلاش کند تا از دروغ در سخن، باطل در اعتقاد، خطا در معلومات، زشتی در اخلاق، شر در رفتار، گمراهی در اعمال و نقص در صناعت دوری کند(رسائل، ج 1 ص426-427).
مواردی که آنان بر می‌شمارند به دو امر بر می‌گردد عقلانیت و درست اندیشی و اخلاقی بودن و چنانچه پیداست تربیت تفکر خلاق و انتقادی و تهذیب بر اخلاق باور از ارکان فلسفه در یکی از رایجترین مفهوم‌سازی‌های سنتی در فرهنگ اسلامی است. اگرچه چنین آموزشی بر مبنای بسیاری از حکیمان در واقع کسب مهارت تفکر منطقی و اخلاقی است اما آن میزان و ابزار اندیشه فلسفی است. اخوان الصفا برآنند که فلسفه با ابزاری بنام منطق فلسفی فرد را به چنان هدفی می‌رساند (همان، ج 1 ص 426).
3ـ 5) تحویلی نگری لیپمن . اگرچه لیپمن بر مسائل ماهیةً فلسفی در برنامه خود تاکید می‌کند اما این مسائل در عمل (کتابهای داستانی و کارگاههای آموزشی) چیزی فراتر از مسائل معطوف به تفکر نیست. حصر فلسفه برای کودکان در پرورش مهارت تفکر سبب تحویل‌نگری می‌گردد. مراد از تحویل نگری حصر ابعاد مختلف این فلسفه در یکی از اضلاع آنست. این سخن بمعنای آنستکه فلسفه برای کودکان، پرورش مهارت تفکر منطقی است اما امری بسیار فربه تر از آنست. کودکان در آموزش فلسفه فرصت دیگری غیر از افزایش مهارت تفکر انتقادی و خلاق نیز دارند در حالی که تاکید حصرگرایانه بر آن می‌تواند ظرفیت کران ناپیدای فلسفه برای کودکان را بدون دلیل محدود سازد.
4) فلسفه بعنوان تجارب فلسفی
تاریخ فلسفه، تنوع خیره کننده و گوناگون مهار ناپذیری از جریانهای فلسفی را نشان می‌دهد بگونه‌ای که فلسفه نامیدن هم ة آنها بطریق اشتراک معنا خالی از صعوبت نیست. ارائ ة تعریف واحد و قابل اطلاق بر هم ة آنچه فلسفه خوانده می‌شود، امرمیسوری به نظر نمی‌رسد. بهمین دلیل مفهومسازی یکسان از چیستی فلسفه بگونه‌یی که قبول همگان افتد، حتی با استفاده از الگوی «مشابهت خانوادگی» ویتگنشتاین، آسان یاب نیست. اما، تبیین جهتگیری معرفتی فلسفه برای کودکان و نیز تحلیل فلسفه بودن آن محتاج تحلیل مفهوم فلسفه و بیان حقیقت آن است. تأمل در اطلاقهای گوناگون واژ ة فلسفه و تمایز کاربردهای آن، در این مقام رهگشا است.
در میان معانی مختلف «فلسفه» تمایز سه کاربرد عمد ة آن، اساسی است:
1. فلسفه بعنوان یک رشت ة علمی [11] و دانش [12]
2. فلسفه بعنوان روش [13]
3. فلسفه بعنوان تجربه [14]
وقتی که از نظامهای فلسفی چون فلسفه‌های افلاطون، ارسطو، افلوطین، آگوستین، فارابی، ابن سینا، ابن رشد، دونس اسکوتوس، دکارت، هگل هایدگر و ... سخن می‌گوییم، کار برد اول واژه در میان است. بدون تردید، فلسفه برای کودکان، آموزش نظامها و مکاتب فلسفی مانند مشاء، اشراق، حکمت متعالیه، ایده آلسیم و ... نیست.
گاهی فلسفه را بعنوان روشی برای خردورزی و مواجه ة منطقی با مسائل و باورها بکار می‌بریم. در سنت فلسف ة تحلیلی، چنین کاربردی در میان است. عده‌ای تصریح می‌کنند که فلسفه عبارت است از اندیشیدن دربار ة تفکر و راههایی که موجب ارتقای تفکر ما می‌شود ( ACER ،ص2). فلسفه در این کاربرد نه دانش بلکه مهارت [15] است: مهارت تفکر منطقی، تحلیلی، اثربخش، نقادانه و خلاق. در روی آورد لیپمن فلسفه برای کودکان باین معنا، فلسفه است.
گاهی مراد از فلسفه، تجارب فلسفی است. فلسفیدن باین معنا، صرفاً یک فعالیت منطقی ـ عقلانی نیست بلکه مواجه ة خاص با پیرامون است. کودکان، از بدو تولد، در تماس مستقیم با جهان پیرامون خودند. تجربه‌یی که آنان می‌یابند، از گون ة تجارب عرفی است یعنی سطحی ترین تجربه، بدون ابزار و تکنیک که با تعابیر کلی، مبهم و زبان عرفی بیان می‌شود. کودکان ـ بدون توجه به موارد نادر ـ از تجارب علمی نیز برخوردار نیستند یعنی تجاربی که در علومی مانند فیزیک، شیمی، زیست شناسی، روان شناسی و ... حاصل می‌شود و با زبانِ دقّی بیان می‌گردد.
اما، کودکان می‌توانند از خود و محیط، تجرب ة فلسفی داشته باشند: تماس با سطحی ژرفتر از آنچه در تجارب عرفی فراچنگ آنها می‌افتد. خودشناسی لحظه‌یی و چند وجهی حاصل چنین تجربه‌ای است. در این روی آورد می‌توان از مسائلی که ماهیت فلسفی دارند، سخن گفت: من کیستم؟ موضع من در هستی چیست؟ نقش من در عالم چیست؟ اختیار، مسئولیت، هدفمندی، من و دیگران نمونه‌هائی از مسائلی است که در تجرب ة فلسفی با آنها مواجهه داریم.
آنچه در روی آورد لیپمن مورد تاکید حصر گرایانه است، مهارت و توانایی کودکان در پردازش عقلانی اطلاعات برای حل مسایل زندگی است و آنچه در این مقاله مورد تأکید غیر حصرگرایانه و قابل جمع با دیدگاه لیپمن، است، پردازش تجربه‌یی اطلاعات برای حل مسایل جاودان، رازها و نیازهای وجودی آدمی است.
مسائل مورد علاقه علوم تجربی (از فیزیک تا جامعه شناسی)، نیازهای آدمی را در ساخت جسمانی و سازمان روانی پاسخ می‌دهند اما مسائلی نیز وجود دارند که به رازها و نیازهای وجودی معطوف‌اند (فرامرز قراملکی، پرد ة پندار، ص 212-225). آنچه در شکوفایی کودکان و تکامل آنان نقش راهبردی دارد، توانایی مواجه ة با رازها و نیازهای وجودی است. بهمین دلیل، اگر جهتگیری فلسفه برای کودکان، چنین مواجهه‌یی باشد، آنان نه تنها بمعنای حقیقی کلمه از تجارب فلسفی برخوردارند بلکه زمین ة مساعدی برای خودشکوفایی و برنامه‌یی برای پیشگیری و درمان خود باختگی (الیناسیون) نیز می‌یابند.
براساس مطالعات اخیر روانشناسان که نظام پردازش اطلاعات در کودکان بیش از آنکه عقلانی باشد، تجربه‌یی است، (اپشتاین، 1998، ص49)
فلسفه برای کودکان با جهتگیری تسهیل تجارب فلسفی کودکان، کارآمدتر خواهد بود. در این جهتگیری ، داستانهای فلسفی و نیز مربیان زمینه‌هایی را فراهم می‌کنند تا کودکان از تجارب عرفی و ظاهری فراتر روند و به تجربه‌ای ژرفتر از خود و جهان پیرامون خود دست یابند.
بنابرین، تسهیل تجارب فلسفی را می‌توان یکی از اهداف عمد ة فلسفه برای کودکان دانست.
این جهتگیری بلحاظ منطقی با جهتگیری تفکر انتقادی (دیدگاه لیپمن) ناسازگار نیست اما تلفیق منسجم این دو جهتگیری محتاج مبانی فلسفی و الگوی عملیاتی کارآمدی است.
اگر بتوان فلسفه را در مفهومی فراتر از فلسفه خواندن و یا فراتر از مکاتب و نظامهای فلسفی مورد توجه قرار داد، آنچه در فلسفه برای کودکان اولویت دارد، فلسفیدن [16] بمعنای تجارب فلسفی است. چگونه می‌توان کودکان را در تجارب فلسفی مشارکت داد؟ تفکر انتقادی و خلاق شرط انکارناپذیر آنست اما نه شرط کافی. محتوای تفکر و جهتگیری اندیشه نیز نقش اساسی دارد: در میان سه جهتگیری عمده ی متافیزیکی، معرفت شناختی و وجودی نگر که در تاریخ فلسفه قابل رصدند، بر عنصر سوم در فلسفه برای کودکان می‌توان تأکید کرد.
سوق تفکر نقادانه به سؤالهایی که فراتر از مسئله، راز گونه‌اند و عطف تأمل فلسفی کودکان به رازها و نیازهای وجودی، تجارب فلسفی آنها را می‌تواند بارور سازد. عنصر خودشناسی و نسبت آن با گرایش به تفکر فلسفی از مباحث بسیار مهم در فلسفه برای کودکان است (نک، قربانی و قراملکی، فلسفه، خودشناسی و شخصیت در دانش آموزان و دبیران دبیرستانهای ایران، 2004) سوق تفکر اثر بخش در کودکان به خودشناسی و مواجهه با رازها و نیازهای وجودی می‌تواند برنامه لیپمن را با نظریه سپهرهای وجودی کی‌یرکگارد، [17] فیلسوف شهیر دانمارکی (1813 ـ 1855) تلفیق دهد. اگر تفکر اثر بخش بمعنای یاد شده شکل یابد، کودک را از زندگی استحسانی به نخستین سپهر وجودی انسانی (زندگی اخلاقی عقلانی) تکامل می‌بخشد.
این سخن استعداد برداشت ناروا دارد، برداشتی که سخت ضد «کی یرکگاردی» می‌نماید اما تأمل در آن می‌تواند مفهومسازی تفکر اثر بخش در کودکان را ژرفا بخشیده و آنرا از تحلیلهای صرفا ذهنی به تأملات وجودی تعالی دهد. به نظر می‌رسد حصر توجه لیپمن و پیروان وی به روی آورد تحلیلی منطقی مانع اخذ روی آورد تلفیقی شده است. این تلفیق (اخذ روی آورد تحلیلی ـ وجودی نگر) می‌تواند فلسفه برای جهتگیری کودکان را هم بلحاظ جهتگیری و هم بلحاظ روش‌شناسی بارور سازد.
جهتگیری وجودی نگر در فلسفه برای کودکان با سنت و فرهنگ ایران اسلامی سازگارتر است و دریافتن هویت کودکان مؤثرتر. بهمین دلیل تدوین الگوهایی که بتواند تجارب فلسفی کودکان را معطوف به رازها و نیازهای وجودی تسهیل کند، از ضرورتهای پژوهشی در زمینة فلسفه برای کودکان است.
5) تمایز مقام پژوهش و مقام آموزش
5ـ1) استحکام برنامه‌های آموزش فلسفه برای کودکان. فلسفه برای کودکان، کاربردیترین گرایش فلسفه است که به نیاز مبرم و فراگیر جهانی پاسخ می‌دهد و بهمین دلیل مورد اقبال فراوان قرار گرفته است. استقبال عمومی از فلسفه برای کودکان، برنامه‌های آموزش آنرا رونق می‌دهد. اگر برنامه‌های آموزشی جنب ة تجاری و یا تشریفاتی به خود گیرند و از حیث مبانی و فرایند عملیاتی استوار و متقن نباشد، نتایج ضد فلسفی به بار می‌آورند. بعنوان مثال، اگر مربی فلسفه برای کودکان خود از دانش و مهارت منطقی کافی برخوردار نباشد و خطاهای روشی و منطقی را باز نشناسد، در امر آموزش نه تنها موفق نخواهد بود بلکه بصورت نامشهود ناتوانی منطقی را انتقال خواهد داد.
دستیابی به فرایند عملیاتی بارور و برنامه‌های آموزشی کارآمد در فلسفه برای کودکان، در گرو مطالعات نظاممند و پژوهشهای روشمندی است که مسائل فراوان مبنایی و روشی را در این حوز ة معرفتی پاسخ گوید. اخذ شیوه‌های مبتنی بر تجربه‌های شخصی مربیان و آزمون و خطاهای مداوم و تحلیل نشده، در فلسفه برای کودکان، آسیبزا و زیانبار است.
5ـ2) مسائل چند تباری فلسفه برای کودکان . اخذ روش مناسب در مطالعات معطوف به فلسفه برای کودکان، در گرو تشخیص دقیق مسائل این گستره است. مهمترین نکته در تشخیص مسائل این حوزة معرفتی، چند تباری [18] بودن مسائل است. مسائل در مطالعات معطوف به فلسفه برای کودکان که بدون پاسخ علمی به آنها، برنامه‌های آموزشی فلسفه برای کودکان عقیم می‌گردد، مسائلی هستند که ریشه در علوم مختلف دارند: جامعه شناسی دوران کودکی، روانشناسی کودک، معرفت شناسی، حقوق کودک، منطق، تعلیم و تربیت، روش شناسی و.... بنابرین بدون بهره‌مندی از این علوم نمی‌توان به پژوهشهای معطوف به فلسفه برای کودکان اعتماد کرد. اما بهره‌مندی از این علوم خود محتاج الگوهای پژوهشی معینی است. (فرامرز قراملکی، روش‌شناسی مطالعات دینی، فصل آخر). اخذ الگوی پژوهشی بهره‌مندی از علوم مختلف را بصورت مطالعات میان رشته‌ای نظام می‌دهد و آنرا از تتبع چند رشته‌ای که سبب گمراهی، حیرت و سرگشتگی است متمایز می‌کند.
منابع و ماخذ
1ـ اخوان الصفا و خلان الوفا، الرسائل، قم، مکتب الاعلام الاسلامی، 1405 ق.
2ـ اسمیت، فیلیپ، فلسفه آموزش و پرورش، مترجم: سعید بهشتی، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، 1377.
3ـ امی، زهرا، فرامرز قراملکی، احد، مقایس ة دو سبک لیپمن و برنی فیر در فلسفه برای کودکان، اندیش ة نوین دینی، شمار ة 2، 1384.
3ـ بنیاد فلسفی ACER ، رهیافتی به مفهوم واقعی فلسفه برای کودکان، امیر حسین اصغری، استرالیا: 1999,www.p4c.com
4ـ فرامرز قراملکی، احد، پرده پندار، تحلیلی از غفلت در پرتو خطب ة 174 نهج البلاغه، تهران، آفتاب توسعه، چاپ دوم، 1381.
5ـ فرامرز قراملکی، احد، روش شناسی مطالعات دینی، مشهد، دانشگاه علوم اسلامی رضوی، 1380
6 ـ قائدی، یحیی، آموزش فلسفه به کودکان (بررسی مبانی نظری)، تهران، نشر دواوین، 1383.
6ـ لیپمن، متیو، مصاحبه با مهرنیوز، 2003، WWW.Mehrnews.com
7 ـ هینس، جوانا، بچه‌های فیلسوف، مترجم: رضا علی نوروزی. عبدالرسول جمشیدیان. مهرناز مهرابی کوشکی، تهران، انتشارات سماء قلم، 1384.
1- Epstein, s. Constructive Thinking, New York: praeger,1998.
2-Finocchiaro, Maurice A., Philosophy as Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/ Hunt Publishing Company,1993.
3-Ghorbani N, Gharamaleki, A.F, Watson, P.J "philosophy, Selfknowledge and Personality in Iranian Teacher and Students of Philosophy", Journal of Psychology, 2004, 139,81-96.
4- Lipman, Matthew, Fostering Reasoning and Critical Thinking, In: Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/Hunt Publishing company,1993.
5- Lipman, Matthew, Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/Hunt Publishing company,1993.
[1] . Philosophy for Children ) P4c ( با علامت اختصاری
[2] . Matthew Lipman
[3] . Oscar Brenifier
[4] . information
[5] . knowledge
[6] . Community of inquiry
[7] . critical thinking
[8] . creartive thinking
[9] . action learning
[10] . Finocchiaro
[11] . discipline
[12] . knowledge
[13] . method
[14] . experience
[15] . Skill
[16] . philosophizing
[17] . Soren Kierkegaard
[18] . multiple -origens
|
برای ارسال نظر کلیک کنید
▼