81 بازدید
کد: 195755
05 فروردين 1398 - 09:44
برای این که شور و هیجان در علم را در افرادی که تمایل به یادگیری دارند پدید آوریم، باید به آن ها کمک کنیم تا اهمیت و ارزش مدارک و شواهد را بر مبنای استدلال و مهارت به دست آورده و کشف کنند. آن ها می باید مهارت های شناختی سطح بالا را بشناسند و بیاموزند تا از این طریق به حل کنندگان خلاق مساله مبدل شوند و این از وظایف کسانی است که علم را آموزش می دهند.

برای این که شور و هیجان در علم را در افرادی که تمایل به یادگیری دارند پدید آوریم، باید به آن ها کمک کنیم تا اهمیت و ارزش مدارک و شواهد را بر مبنای استدلال و مهارت به دست آورده و کشف کنند. آن ها می باید مهارت های شناختی سطح بالا را بشناسند و بیاموزند تا از این طریق به حل کنندگان خلاق مساله مبدل شوند و این از وظایف کسانی است که علم را آموزش می دهند. اما متاسفانه، اهمیت این روش ها و حتی خود این روش ها به صورت همه گیر در نیامده و خوب شناخته نشده است. در صورتی که اگر منصف باشیم باید اذعان کنیم که این کار امکان پذیر است، هرچند که اصولاً تعریف خلاقیت کار دشواری است و اندازه گیری میزان خلاق بودن یا خلاق شدن افراد کار ساده ای نیست ولی به هر روی می توان به این اهداف دست یافت. اگر مهارت های شناختی سطح بالا به خوبی شناسایی شوند و شخص واجد انعطاف پذیری شناختی شده و در عین حال بتواند عامل بازدارنده و وقفه دهنده را کنترل نماید در آن صورت امکان دستیابی به خلاقیت امکان پذیر خواهد شد و تعداد زیادی از افراد می توانند به آن نایل شوند. من ارتباط بین خلاقیت و مهارت های شناختی سطح بالا را دریافته و هم چنین روش هایی را برای ارزیابی آن ها پیدا کرده و راهبردهای آموزشی خاصی را برای حل مساله خلاق پی برده ام که آن ها را برای همکاران و نیز برای دانشجویان خود مطرح کرده ام. مدارک و شواهد زیادی نشان می دهند که این کار میسر است و از طریق آموزش می توان خلاقیت را یاد داد. دانشجویان مرتب به این موضوع نیاز دارند که به آنها یادآوری شود که چگونه و با چه شیوه هایی خلاق باشند و به چه صورتی اطلاعات و مواد گوناگون را در زمینه های مختلف ترکیب و تلفیق کنند و هم چنین می باید به آن ها متذکر شد که در خصوص فرضیاتی که مطرح می کنند سوالات متعددی را بپرسند و از احتمالات و نیز از دیدگاه های سایر افراد بهره مند گردند. از این رو، پس از این گونه آزمایش ها، می باید با استفاده از ابزاری خاص و یا با ارزشیابی های گوناگون، میزان اثر گذاری این آموزش ها را بر روی آنان بررسی کرد. در ذیل مصاحبه دکتر دیون صورت پذیرفته است که او بر روی سلول های بنیادی در درمان بیماری های قلبی در آمریکا کار می کند و از جمله کسانی است که در کار درمان و جراحی ها، از روش های خلاقانه ای استفاده کرده و از دانشجویان خود در این خصوص آموزش می دهد و آن ها را در رسیدن به کارهای خلاقانه هدایت می کند.
خلاقیت چیست؟
خلاقیت های رده پایین و خلاقیت های سطح بالا:
این که خلاقیت را چکونه تعریف کنیم، موضوع تازه ای نیست و این سوال به ادوار قدیم نیز باز می گردد.
تصور خیلی ها بر این است که خلاقیت فقط در سطوح علمی پدید می آید و آن هم بخاطر وجود هوش خدادای برخی از افراد است مانند خلاقیتی که در کارهای میکل آنژ یا اینشتین دیده می شود. چنین باور هایی را کافمن خلاقیت های بزرگ و سطح بالا می نامند. خلاقیت در این سطح به توانایی افراد برای خلق ایده های جدی که به میزان چشمگیری نشانه برتری هوشی یا عقلانی یا فکری است اطلاق می شود. هاوارد گاردنر فرد خلاق را کسی می داند که به طور مرتب و در اغلب موارد، مسایل را حل می کند، یا آن ها را مطرح می کند و سوالاتی را در حیطه امور جدید به وجود می آورد که به نوعی بدیع و نو هستند و دست آخر به عنوان امور تازه در یک فرهنگ تلقی می شوند. سطح خلاقیت کم یا خلاقیت های کوچک نیز گونه دیگر از خلاقیت است که در بین تمام مردم و عموم شایع است که با تعریف کار گاهی خلاقیت مطابقت دارد. در این خصوص آمابلی تعریفی از چنین خلاقیت هایی را این گونه ارائه می دهد: بروز و ظهور ایده های نو و بکر، تغییر دادن برون داده ها یا تولیدات و خدمات و پردازش جدید آن ها به صورتی که موجب پدید آمدن موفقیت یا دستاوردهایی می شوند و اهداف سازمانی را بهبود بخشند. کرافت خلاقیت های رده پایین تر را آن هایی می داند که به طور احتمالی بروز می کنند و هنگامی که یک شخص یا کارگر یا ... به طور ناگهانی یک راه جدید و بهتری را برای انجام یک وظیفه تجسم کرده و به صورت درک ناگهانی یا بینش به آن دست می یابد و به لحظه هایی می رسد که تجربه آها! نامیده می شود. شخص در این وضعیت بین دو یا چند مفهوم قبلی که ناهمگون بوده و ارتباطی بین آن ها ادراک نمی شده است، یک پیوند جدیدی پیدا می کند و واژه یافتم! را به کار می برد. به قول آرتور کوئستلر شخص بین دو چیزی که مانعة الجمع هستند، پیوندها و ارتباط هایی پیدا می کند. به نظر دیهان خلاقیت های رده پایین نه یک رمز و راز هستند و نه یک استعداد یا یک نعمت ذاتی در افراد خاص، بلکه تفکر خلاق، یک فرایند ترکیبی و چند وجهی است که از طریق تعاملات اجتماعی و تقویت قوای شناختی حاصل می آید مانند انعطاف پذیری شناختی و کنترل شناختی که در بین عامه مردم در حد قابل ملاحظه ای وجود دارند. نویسنده معتقد است که بر اساس شواهد تحقیقی متعدد، این توانایی های ذهنی را می توان مانند سایر مهارت های شناختی آموزش داد. مهارت های شناختی سطح بالا که در افراد خلاق وجود دارد را می توان با آموزش به همه تقویت کرد.
خلاقیت یک فرایند ترکیبی چند وجهی است:
اولین کوشش ها برای تعریف کردن خلاقیت به کارهای گیلفورد و بعدها به کارهای تورنس بازمی گردد. به نظر آن ها، شخص خلاق دارای سیالی ایده سازی است، به دنبال تازگی و طرح های نو و بکر است و نسبت به پیوند ضعیف یا نامنسجم عناصر در پدیده ها حساس و دقیق است. خیلی از نویسندگان، از آن دوره ها تا کنون معتقدند که یک عمل خلاق، یک کار یا عمل عجیب و غیر عادی نیست بلکه متاثر از یک عمل پردازش و تعامل چندین عامل شناختی و عناصر و اجزای هیجانی و عاطفی شخص می باشد. در این دیدگاه ها، عمل خلاق دو مرحله دارد، یک مرحله تولید یا زایش و خلق کردن و یک مرحله اکتشافی یا ارزشیابی و سنجش. در طی فرایند یا زایش ایده، ذهن شخص خلاق، مجموعه ای از الگوها یا مدل های ذهنی ابتکاری و نویی را به عنوان راه حل های بالقوه برای حل یک مساله تجسم می کند و در مرحله اکتشافی، بخش ها و امکانات ترکیبی و راه های چندگانه را انتخاب و بهترین را بر می گزیند. در آغاز مطالعه مبحث خلاقیت، افرادی مانند گیلفورد از وجود دو نوع تفکر سخن گفتند. به نظر او تفکر دو قسم است، تفکر واگرا و هم گرا. تفکر واگرا به توانایی تولید دامنه وسیعی از تداعی ها برای یک محرک و یا رسیدن به بسیاری از راه حل ها برای یک مساله گفته می شود.
تفکر واگرا:
تولید یک یا چند پاسخ محتمل، به جای تولید تنها یک پاسخ در آزمون های هوش یا خلاقیت). در علم عصب شناختی، تفکر واگرا به معنای تنوع و غنای تداعی های پیوندی است که غالباً به وسیله تعدادی از واژه هایی که یک شخص از طریق حافظه اش در پاسخ به یک محرک مانند یک واژه تولید می کند مورد سنجش و ارزیابی قرار می گیرد. تفکر هم گرا به توانایی سریع شخص برای انتخاب بهترین راه حل بر می گردد. بسیاری از تحقیقات، وجود این دو نوع تفکر را اثبات کرده اند. به نظر ناسیر دو نوع فکر یا ایده داریم. افکار و ایده های تداعی کننده یا پیوندی و افکار و ایده های تحلیلی. در نوع پیوندی،تفکر، ارتباطات بی ربط و نامربوط و نامحسوس بین آیتم ها یا مواد یا پرسش ها را پیدا و کشف می کند که ممکن است به یکدیگر مرتبط باشند یا نباشند و معمولاً رابطه علت و معلولی یا سنخیت ندارند. مربیان و تعلیم دهندگان علم، روش تحلیلی را با سطوح بالای رده بندی خود شکوفایی و هم چنین با تفکر انتقادی مرتبط می دانند. فرایندی که مبنای قضاوت و داوری هدفمند و خود نظم دهی می باشد که شخص را برای حل مساله و تصمیم گیری آماده می سازد . این روش ها یا راه های فکر کردن تحت کنترل شناختی هستند و زیر فرمان کارکردهای اجرایی مغز قرار دارند. کارکردهای اجرایی مغز، علت اصلی و زیر بنای تمام طراحی های شخص، حل مساله و استدلال کردن می باشند. خیلی از افراد این امید و آرزو را دارند که یک روزی این گونه تئوری ها و نظریات عصب شناختی مغزی بتواند نظریه خلاقیت را تبیین کند و انسان ها بتوانند این موضوع را بفهمند که کدام بخش از مغز، مسوول اعمال خلاقانه د رفرد می باشد. البته تمام این تحقیقات در صدد هستند تا نشان دهند خلاقیت یک رمز و راز و امر ناشناخته ای نیست بلکه می توان بالاخره جایگاه آن را در مغز پیدا کرد. به هر روی بر خلاف نظری که فقط تفکر واگرا را عامل اصلی خلاقیت می داند باید اذعان کرد که در فرایند خلاقیت، هم به تفکر واگرا و هم به تفکر هم گرا نیاز خواهیم داشت.

خلاقیت در حد قابل توجهی به شرایط و زمینه ها یا بافت اجتماعی بر می گردد
این موضوع که شخص در یک لحظه به چیزی دست پیدا می یابد و تجربه ای می کند که در یک آن، به تجربه آها!فهمیدم! معروف است،اما با این وجود، خلاقیت کاملاً یک پدیده شخصی و وابسته به فرد نیست و دریافت و زمینه اجتماعی رخ می دهد. در واقع، خلاقیت محصول تعاملات اجتماعی شخص است که در درون گروه هایی خاص یا خرده فرهنگ ها رخ می دهد و لذا خلاقیت یک ویژگی یا صفت از گروه های اجتماعی است. به همی جهت بود که آزبورن روش بارش فکری خود را معرفی کرد چرا که او در یافته بود نتایج کار گروهی بهتر از عملکردهای شخصی و جداگانه اشخاص است.
در روش بارش فکری، تعدادی از افراد دور هم جمع می شوند و سعی می کنند پاسخ هایی به یک مساله بدهند و سپس در خصوص آن پاسخ ها به بحث و گفتگو بپردازند. او در این خصوص تحقیقاتی را انجام داد تا نشان دهد که کار گروهی از کار فردی و شخصی نتایج بیشتر و بهتری در پی خواهد داشت. به طور مثال او از بداه نوازی یک گروه جاز سخن گفت. گرچه، هر موسیقی دانی، از نظر شخصی و فردی، خلاق است و تکنیک هایی را از خود نشان می دهد اما عملکرد همین شخص در یک گروه بداهه نواز، تحت تاثیر قرار گرفته و به وسیله تعاملات اجتماعی درون گروه، قابلیت بیشتری پیدا می کند شواهد و مدارکی ارائه کرده است که نشان می دهد برای حل یک مساله، شرایط و بافت گروهی یا اجتماعی، از تنوع و ظرافت بیشتری برخوردار است. او نشان داد که در حل کردن مسایل پیچیده یا چند وجهی، گروه های مختلف، عملکرد به مراتب بهتری از افراد مجزا داشتند. البته در برخی از موارد و در پاره ای از مسایل، وقتی که اشخاص به صورت انفرادی کار می کنند، پاسخ های بیشتر و راه حل های متعددتری را ارائه می کنند که حتی گاهی اوقات ابداعی تر و خلاقانه تر از گروه ها می باشند. برخی ئدیگر با نظر بروفی موافق هستند و معتقدند که کشفیات خلاق در دنیای واقعی مانند حل مسایلی که لبه تیغ علم بوده و معمولاً پیچیده و چندوجهی هستند، به وسیله تعاملات اجتماعی و گروهی متخصصان و خبرگان بهتر حل می شوند تا از طریق عملکردهای انفرادی و شخصی افراد و لذا این باور را قبول ندارند که خلاقیت فقط در آزمایشگاه ها و تجارب شخصی به دست می آید و مانند یک وحی و الهام به ذهن یک دانشمندی که انفرادی کار می کند فرود می آید بلکه این نوع تفکر را افسانه ای بیش تصور نمی کنند. در این خصوص، بلر مورخ علم، شاهدی بر این مدعا می باشد. او فرایند های اجتماعی را که شالوده و عامل اصلی برخی از کشفیات عمده در اوایل قرن بیستم بودند را تحلیل و بررسی کرد مانند نظریه کوانتوم در فیزیک که محصول تلاش و همکاری تعدادی از دانمشندان بود و با همکاری آن ها، مقالاتی در اختیار همگان قرار گرفت اما این نوشته ها تحت عنوان نام یک نویسنده به چاپ می رسیدند. به هر روی، فرهنگ و بافت اجتماعی بر روی بینش و بصیرت علمی دانشمندان اثر گذار است. تجربه آها!یافتم! یک تجربه خلاق است که در بطن اجتماعی رخ می دهد و امری کاملاً شخصی نیست.

فرایندی که منجر به تجربه بینش و یا درک ناگهانی می شود
دست کم 3 جزء متفاوت دارد:
1- تفکر واگرا، که سیالی اندیشه یا یا ایده سازی و انعطاف پذیری شناختی را در بر دارد که کنش اجرایی و شناختی است و پایه مبنای توانایی شخصی برای تصور و تجسم کردن و پذیرش بسیاری از ایده های وابسته به یک مساله را سبب می شود.
2- تفکر همگرا یا کاربرد کنترل بازدارنده برای تمرکز کردن و ارزشیابی ذهنی ایده ها.
3- تفکر قیاسی یا تمثیلی؛ توانایی برای فهمیدن و پی بردن به بک ایده نو و جدید در زمینه چیزهایی که قبلاً برای شخص مأنوس یا آشنا بوده اند.

ما در خصوص آموزش خلاقیت چه می دانیم؟
ما باید بدانیم که احتمال آموزش یافتن حل مساله خلاق وجود دارد و موفقیت هایی در این خصوص به دست آمده است. جروم برونر این موضوع را مطرح کرد که تکالیف و وظایفی که به کودکان د اده می شود می باید به صورت یک مساله یا موضوعی برای حل کردن ارائه شود تا پاسخ آنان به شکل ابداع و نوآوری دربیاید نه این که مساله ای در کتاب یا روی تخته سیاه نوشته شود و از آنان خواسته شود که راه حل آن را پیدا کنند. به این معنا که فرایند آموزش و یادگیری باید به گونه ای باشد که گره گشایی و حل مساله در بطن آن وجود داشته باشد و فقط محدود به برخی از مسایل نشود. از آن زمان تا کنون، مربیان و آموزگاران و روانشناسان... به دنبال برنامه هایی از آموزش بوده اند تا خلاقیت و ابداع و نوآوری را در بین دانش آموزان مقاطع مختلف تحصیلی، در دانشکده ها و در بین کودکان محروم و جز آن پرورش دهند. اسمیت رویکرد آموزشی به کار رفته برای پرورش مهارت های تفکر واگرا مشخص و شناسایی کرده است. از این رو، در بین کلیه این گونه آموزش ها و تعلیم های خلاقیت، مدارک و شواهدی وجود دارند که نشان می دهند عناصر و اجزای خلاقیت را می توان در بین کودکان کم سن و سال از طریق آموزش ارتقا داد. بود روآ و لانگ  گونه ای از برنامه های درسی و آموزشی را برای رشد و پرورش 3 کنش محوری ذهن یعنی انعطاف پذیری شناختی، حافظه کوتاه مدت و کنترل بازدارندگی، رشد و توسعه داده اند. آنان در مدت یک سال، یک آزمایشی را طراحی کردند که به مطالعه کودکان پنج ساله از خانواده های کم درآمد در 21 کلاس پیش دبستانی می پرداخت. در این تحقیق، نیمی از کودکان، آموزش های خاص و خلاقیت و مهارت های سطح بالای تفکر و شناخت ارائه شد و نیمی دیگر فقط همان دروس و محتوای آموزشی عمومی را می گذراندند. در پایان سال، وقتی که کودکان با یک مجموعه از آزمون های عصب شناختی که آزمون هایی برای بررسی انعطاف پذیری شناختی بود، مورد سنجش قرار گرفتند، مشخص شد کودکانی که تحت آموزش خلاقیت قرار داشتند، به مراتب عملکرد بهتری از سایر کودکان نشان می دادند. البته محتوای درسی و آموزشی هر دو گروه، تفاوت چندانی نمی کرد بلکه روش های به کارگرفته شده تفاوت داشتند و معلمان زمان بیشتری را صرف آموزش آنان می کردند. آنها از کودکان می خواستند که فکر کنند و پاسخ های متفاوت ومتعددی را برای یک مساله پیدا کنند تا این که فقط به یک راه حل مشخص دست یابند. از این رو اگر بخواهیم تا کودکان در سنین بعدی به مهارت های خلاق تری دست یابند طبعاً در سنین پایین تر می باید مهارت های تفکر خلاق را به آن ها آموزش داد. تحقیقات فراوانی این موضمع را نشان می دهند که بین کسانی که مبتدی هستند با کسانی که تخصص و آگاهی دارند، تفاوت های آشکاری در طرز تفکر و یافتن راه حل های ابداعی وجود دارد. بنابراین، تفکر خلاق نیاز به یک حداقلی از سطح سیالی تفکر و تخصص و تسلط بر دانش دارد که از طریق آمزشی به دست می آیند. چیزی که باعث می شود یم فرد متخصص و خبره از یک فرد مبتدی و ناآشنا متمایز شود، دانش و آگاهی عمیق تر شخص به آن موضوع است. آنان می توانند الگوهایی از اطلاعات را دریابند و بین امور و پدیده های نامتجانس و ناهمگون و در ظاهر بی ارتباط با هم، یک ارتباط هایی را پیدا کنند و از حواس خود مانند دیدن و شنیدن و مشاهده کردن... به خوبی بهره می برند، مطالب را به خوبی سازماندهی می کنند ودر چارچوب مفاهیم و تصورات به نظم می آورند و طبقه بندی می کنند و در واقع به طرح واره هایی از امور دست می یابند. چنین مهارت ها و تخصص هایی در کلاس های درس سنتی و روزمره، دیده نمی شود.
بسیاری از مسایلی که در دبیرستان ها یا دانشگاه ها یا در دنیای واقعی می توانند حل بشوند فقط از طریق به کار گیری و استفاده از الگوریتم هایی که به صورت ابداعی یاد گرفته می شوند حل خواهند شد و یا از طریق تمرین حل مساله خلاق و فرایند آگاهی... که همه این ها نشان می دهد که دانشجویان و دانش آموزان ما نیاز به یک مهارت یا خبرگی در برخی از موضوعات خواهند داشت و در غیر این صورت، روش های سنتی آموزش، اثرات چندانی بر جای نخواهد گذاشت، چیزی که به قول استرنبرگ تخصص های کاذب نام گذاری می کند. به هر روی، فراسوی کاربردهای معمولی و روزانه محتوای دانش و آگاهی، می باید هدف مربی یا معلم این باشد که روش های نو وابداعی حل مساله را یاد بگیرند، این که بتوانند امور مختلف را با هم تلفیق و ترکیب کنند، آنها را تجزیه و تحلیل کرده و بتوانند الگوهای معناداری از آگاهی و دانش و اطلاعات را ارزشیابی کنند نه این که فقط به برخی از یادگیری های قبلی متکی باشند و راه حل های تک موردی را برای مسایل جدید تکرار کنند.

رشد و توسعه دادن حل مساله خلاق در کلاس های درس دانشکده ها
در بیشتر رشته های تحصیلی دانشگاهی، استادان، علوم مقدماتی و پایه ای را آموزش داده و به صورت متکلم وحده سخنرانی کرده و غالباً به متون درسی می پردازند. متون و مطالبی که به واقعیت ها می پردازند و کمتر به مفاهیم و اصول و راه های متعدد فکر کردن توجه دارند. لذا این گونه روش های آموزشی، دانش کمی را به دانشجو می دهد و سبب یادگیری منفعل در آنان می شوند. آموزش های سنتی، فعال نیستند و نمی توانند شور و هیجان یادگیری به وجود آورند و به جای این که انعطاف پذیری شناختی در افراد ایجاد کنند باعث به وجود آمدن تفکر خطی می شوند، در حالی که انعطاف پذیری شناختی یکی از 3 محور اصلی کنش های اجرایی ذهن می باشد که برای حل مساله خلاق اهمیت و ضرورت دارد. شخصی که می خواهد خلاق باشد می باید آموزش هایی را ببیند که باعث شوند او دارای استعداد و توانایی هایی شود که ایده ها و طرح های نویی در شرایط جدید بوجود آورد، به طور فعالانه سخنرانی کند و درباره ایده ها و طرح هایش حرف زده و آنها را ارائه کند و در این رهگذر بتواند آن ایده های ذهنی را از طریق گفتگو و نظرات دیگران، به صورت مفید و کاربردی در آورد. هنگامی که زمینه ای از علم برای دانشجو سخت و پیچیده باشد، طبعاً او به جز اطلاعات ساختاربندی شده و منظم، به راهبردهای یادگیری فعالی نیاز خواهد داشت تا او را از آموزش های سنتی خطی دور کرده و کاری کند تا دانشجو میزان شکایت شکست در یادگیری را به حداقل برساند. از سوی دیگر، باید بدانیم که آموزش خلاقیت به عنوان بخشی از برنامه درسی آموزشکده ها، می تواند اثرات مثبتی بر روی عملکرد آنان داشته باشد. هان سکر، در این زمینه مطالعات و تحقیقاتی دارد و عنوان می کند که آموزش خلاقیت در برنا مه های درسی و آموزشی به ویژه تکنیک هایی مانند بارش فکری و تکنیک حل مساله خلاق سبب می شود که دانش جویان در تست های توانایی تفکر مبتنی بر خلاقیت، نمرات بالاتری کسب کنند.

چه راهبردهای آموزشی برای پرورش توانایی حل مساله خلاق سودمند و مفید هستند؟
مک فازن، علاوه بر تکنیک بارش فکری، از چندین تکنیک دیگر که می توانند سبب تولید ایده های خلاق شوند سخن گفته است. یکی از این روش ها، به عنوان ایده سازی یا اندیشه پردازی اکتشافی معروف است که یادگیرنده ها تحت فشار قرار می گیرند تا دو مفهوم نامرتبط به یکدیگر را در نظر گرفته و بین آن ها ارتباطات جدید و نویی پیدا و کشف کنند...
به طور کلی، این تکنیک ها می توانند در کلاس درس به کار گرفته شوند که نمونه هایی از آن ها را در ذیل می آوریم:
تشویق مکرر دانش آموزان یا دانشجویان برای تولید ایده های متعدد. به آنان باید خاطرنشان شود که خود آنان می باید ایده های گوناگون را به وجود آورند و تلاش نمایند از طریق راه هایی که خود آنان پیدا می کنند این کار را انجام دهند و البته این کار می باید در محیطی باشد که خبری از انتقاد و سرزنش در آن نباشد و هرکسی آزادانه بتواند ایده های خود را طرح کند.
بارورسازی متقاطع: نباید کاری کرد یادگیرندگان تصور کنند که فقط می باید به یک زمینه یا موضوع خاص بپردازند و فکر کنند. در واقع ما نباید بسته هایی از اطلاعات و موضوعات را در اختیار آنان قرار دهیم و از آنان بخواهیم که فقط در خصوص آن بسته ها فکر کنند مانند بسته ریاضی یا بسته مطالعات اجتماعی یا بسته شیمی و غیره. این نوع تفکیک کردن آگاهی ها، به کلی غلط است. آنان زمان یخلاق خواهند شد که بتوانند بین موضوعات مختلف، ارتباط هایی پیدا کنند و به عبارتی یک تلفیق و ترکیبی از دانش دست یابند.
بوجود آوردن خود توامندی و خودکفایی: تمام یادگیرندگان توانایی و استعداد آن را دارند که خلاق باشند و از تجربه ارائه کردن ایده ها لذت ببرند و این در صورتی است که به آن ها کمک می شود تا به چنین توانایی هایی دست یابند.
- ارائه فرضیات مخالف:‌اصولاً می باید آموزش به گونه ای باشد که یادگیرندگان یاد بگیرند که سوال بپرسند و پرسش گری باید به صورت یک بخش از کارهای روزانه آنان دربیاید. اما مهمتر این است که آنان یاد بگیرند که چه نوع سوالاتی را بپرسند و این کار راچگونه انجام دهند و در مرحله بعد، آن ها می باید پاسخ ها را آموزشی ببینند.
در نظر گرفتن و تصور کردن دیدگاه ها و نقطه نظرات دیگران: آنان باید یاد بگیرند که یک موضوع را از دیدگاه های دیگران نیز ببینند و فقط متکی به تصورات و ونظریه پردازی های خود نباشند. آگاهی از نظرات و تصور دیگران، باعث می شود که ابعاد تازه ای از مساله یا موضوع برای شخص روشن و گشوده شود.

ارسال نظر
نام:
ایمیل:
* نظر:
* کد امنیتی: